dinsdag 28 september 2010

Wat is de rol van de leerkracht binnen het coöperatief leren in de klas en hoe sluit het klassenmanagement hierop aan?

Veel leerkrachten hebben in het begin moeite met een coöperatieve werkvorm. Volgens Ebbens (1997) zijn er leerkrachten die denken dat wanneer de leerlingen aan het werk zijn, de leerkracht in principe niks meer te doen heeft en kan gaan zitten. Of dat het een chaos wordt in de klas. Echter is dit niet zo. Wanneer de leerkracht een coöperatieve les geeft is het wel de bedoeling dat de leerkracht blijft begeleiden, ook al lijkt dit in eerste oogopslag niet nodig. Een juist klassenmanagement sluit hierop aan.

Binnen het coöperatief leren is het belangrijk het klassenmanagement zo in te richten dat kinderen gestimuleerd worden vragen en problemen zelf op te lossen of dit samen met een klasgenoot te doen. De leerkracht krijgt hierdoor een begeleidende rol. De leerkracht kan dit bereiken door vooraf een duidelijke instructie te geven, de klas zo in te richten dat de leerlingen over al het materiaal kunnen beschikken en dat de tafels in tafelgroepjes staan zodat het samenwerken makkelijker wordt.
De leerkracht moet voorafgaand aan een coöperatieve les een goede voorbereiding hebben. Zo moet van tevoren het doel van de les bekend zijn, dit is niet anders dan bij een reguliere les. De leerkracht moet de leerdoelen kennen zodat hij de leerlingen naar een bepaald einddoel kan begeleiden. De kinderen moet ook op de hoogte zijn van deze doelen. Zo krijgen de leerlingen aan het begin van de les het lesdoel te horen en zijn zij hierdoor beter in staat om achteraf op zowel hun product als proces te reflecteren.
Voor de leerkracht is het ook belangrijk om vooraf te beslissen welke coöperatieve werkvorm er in de les gebruikt gaat worden. De coöperatieve werkvormen verschillen onderling van elkaar. Zo zijn er onder andere werkvormen voor het verwerken van informatie, voor groepsbuilding en voor evaluatie. Niet elke werkvorm is geschikt voor het doel van de les.
De leerkracht maakt de leerlingen bewust van de wederzijdse afhankelijkheid. Dit houdt in dat de leerlingen beseffen dat ze elkaar nodig hebben bij het behalen van het doel. Iedereen heeft kwaliteiten en deze kwaliteiten kunnen van elkaar benut worden. Hiermee wordt bedoeld dat de ene leerling sterk is in het verwerken van informatie, de ander houdt zich graag bezig de lay-out en weer een ander is voelt zich prettig bij leiding geven.Zo kan de leerkracht ook een beroep doen op de individuele verantwoordelijkheid van de leerlingen. De leerling voelt zich verantwoordelijk voor eigen werk en ook voor dit werk als bijdrage aan het geheel. Op dit punt is het belangrijk dat de leerkracht goed duidelijk maakt aan de leerlingen wat hij verwacht. Wanneer de leerkracht van tevoren aangeeft dat iedereen meedoet aan de werkvorm en dat er vervolgens random iemand gekozen wordt, zal de individuele verantwoordelijkheid van de leerlingen groter zijn. (van Vugt, 2002)

De leerkracht moet voorafgaand aan de les denken aan bepaalde zaken zoals de groepssamenstelling en het te gebruiken materiaal. De groepssamenstelling kan het beste door de leerkracht zelf worden samengesteld. De leerkracht kan hierbij een keuze maken door geheel gemixte groepen of groepen op basis van leerprestaties, motivatie, geslacht, achtergrond etc. Hierbij kan worden gekozen om maatjes bij elkaar te plaatsen in een groep.
Het materiaal vooraf klaarzetten is een vereiste. Dit gebeurt ook bij een normale les. Zo wordt er ook drukte vermeden. De leerlingen weten direct wat er moet gebeuren en met welk materiaal. (van Vugt, 2002).

Om het samenwerken goed te laten verlopen moet er voorafgaand aandacht worden besteed aan de samenwerkingsvaardigheden en aan het gedrag wat de leerkracht van de leerlingen wenst. Deze samenwerkingsvaardigheden en het bijbehorende gedrag kun je vooraf toetsen door middel van een reflectielijst. Verderop in de tekst worden de samenwerkingsvaardigheden toegelicht.
Dit kan tijdens de uitleg van de opdracht. Hierbij is het noodzakelijk dat de leerkracht de opdracht zo nauwkeurig mogelijk uitlegt zodat de opdracht helder is voor de leerlingen.
Een groepje leerlingen kan dit met de leerkracht voordoen. Zo wordt het visueel voor de leerlingen en worden alle stappen duidelijk. (Förrer, 2000).

Daarnaast wordt er aandacht besteed aan wat de doelen zijn voor de leerlingen, wat de eisen zijn en hoe het resultaat gemeten wordt. Controleer bij de leerlingen of zij weten wat de bedoeling is.

Volgens Förrer (2000) stimuleert de leerkracht de leerlingen tijdens de les en is de rol meer begeleidend. De leerkracht versterkt het gevoel van wederzijdse afhankelijkheid binnen de groep. Iedereen heeft kwaliteiten en het groepje kan hier gebruik van maken. De leerkracht is dus geen onderdeel van de groep, maar loopt tussen de groepen door om deze te stimuleren, te begeleiden en reacties uit te lokken.
Na dat de les afgelopen is, is het belangrijk dat de leerkracht samen met de leerlingen evalueert. Niet alleen de leerkracht evalueert het proces maar vooral de leerlingen zijn aan het woord. Op deze manier kunnen de leerlingen weer van elkaar leren. Het evalueren kan ook gebruikt worden om de resultaten in de klas te bespreken. Naast deze vorm van het evalueren is het belangrijk dat de leerkracht terugkoppelt naar de doelen en naar de afspraken; is dit gelukt? Zijn de doelen behaald? Hoe gingen de samenwerkingsvaardigheden?

Samenwerkingsvaardigheden

De leerlingen krijgen tijdens het coöperatieve leren met bepaalde samenwerkingsvaardigheden te maken. Het is de taak van de leerkracht de leerlingen kennis te laten maken met deze vaardigheden en de leerlingen deze te laten ontwikkelen.
Samenwerkingsvaardigheden kunnen worden opgesplitst in drie groepen; basisvaardigheden, voortgezette vaardigheden en vaardigheden voor gevorderde groepen. Onder de basisvaardigheden wordt de echte basis verstaan, de voortgezette vaardigheden zijn een stapje hoger en zit er meer interactie in. Het laatste stadium, vaardigheden voor gevorderden, is echt gericht op het communiceren en het hebben van eigen ideeën en hiermee met teamgenoten overleggen. Het is de bedoeling dat de leerlingen hierin groeien en dat zij steeds hoger komen in deze vaardigheden. Er staat hiervoor geen vaste tijdsplanning, zo doet het ene kind hier langer over dan de ander. In principe is dit niet erg, zolang het kind zich maar wel blijft ontwikkelen. Uiteindelijk zal het een stadium bereiken waarin het samenwerken een interactief, wederzijds afhankelijke leersituatie wordt.

De rol van de leerkracht hierbij is het stimuleren van de ontwikkeling. De leerlingen moeten zelf aan de vaardigheden werken om deze te kunnen beheersen, maar zij hebben wel enige hulp nodig. Daar is de leerkracht voor. Zo kan de leerkracht bepaalde vragen stellen om een leerling tot inzicht te laten komen. Of de leerkracht kan een discussie losmaken. Zo lang de leerkracht een begeleidende rol heeft en zich niet autoritair opstelt, heeft het kind de ruimte zich te ontwikkelen in deze vaardigheden. De leerlingen kunnen zich ontwikkelen doordat de leerkracht hen stimulerende en prikkelende opdrachten geeft. Verder kan de leerkracht zo inrichten zodat samenwerken wordt gestimuleerd. Hierbij kun je denken aan tafelgroepjes, afscheiding van een stuk klas door rijdende kasten etc.
In dit schema staan de samenwerkingsvaardigheden in een tabel uitgewerkt. Op deze manier kan er precies gekeken worden wat bij welk stadium hoort. (Förrer, 2000)

Klassenmanagement

Om coöperatief leren binnen een klas mogelijk te maken moet het klassenmanagement hierop aansluiten. Klassenmanagement gaat over het sturen, organiseren en controleren van een klas. Door het klassenmanagement zijn de instructies van de leerkracht en de leeractiviteiten van de leerlingen succesvol. (Wyffels, 2006).

Wyffels (2006) beschrijft vier aandachtsvelden die het klassenmanagement optimaliseren: preventie van probleemsituaties, didactische vaardigheden, regels en afspraken en de inrichting van de klas. Deze vier aandachtsvelden staan allemaal in verhouding tot elkaar. Wanneer er zich een probleemsituatie voordoet, moet de leerkracht kunnen teruggrijpen naar regels en afspraken binnen de klas. Ook de didactische vaardigheden en de inrichting van de klas staan in verhouding met elkaar. Een leerkracht behoort didactische vaardigheden te bezitten waardoor deze leerkracht boven de stof staat zodat hij leerlingen op meerdere manieren kan begeleiden.

Regels en afspraken zijn een belangrijk onderdeel van klassenmanagement volgens Wyffels (2006). De vier aandachtsvelden moeten wel in juiste verhoudingen met elkaar staan, maar zonder regels en afspraken, is een goed klassenmanagement niet haalbaar. Er bestaan regels en afspraken op verschillende niveaus. Schoolregels (er wordt niet gepest, er wordt niet gevoetbald op het schoolplein), klassenregels (we blijven van elkaars spullen af, we geven elkaar een compliment) en persoonlijke regels (voor 1 leerling over een afgesproken periode). Vaak zijn regels negatief geformuleerd. Een welbekende regel is: “Je mag niet pesten”. Wanneer een regel positief en duidelijk wordt geformuleerd, zal er eerder een gewenst effect zijn. “We lossen een ruzie eerst op door met elkaar te praten voordat we naar de leerkracht gaan”, is een positieve en duidelijk omschreven regel. Een leerling weet waar hij aan toe is. Eerst praten, daarna de leerkracht. Deze regel is voor een leerling duidelijk doordat het gewenste gedrag beschreven staat. “Je mag elkaar niet slaan of schoppen” is een duidelijke regel, maar mogelijk weet een kind niet hoe het anders zou kunnen. Door in een regel het gewenste gedrag te beschrijven, zal een leerling eerder leren hoe het wel kan.

Het laatste punt van het aandachtsveld is de inrichting van het lokaal. De inrichting van een lokaal heeft als eerste met de persoonlijkheid van de leerkracht te maken. De leerkracht geeft een eigen draai aan de inrichting van het lokaal. Voor deze inrichting is het belangrijk dat de leerlingen zich veilig en thuis voelen. Een gezellige en vrolijke sfeer is vaak prettig voor zowel de leerkracht als voor de leerlingen en hun ouders. Ook hoort de inrichting aan te sluiten op de belevingswereld van de leerlingen. Vooraf dient de leerkracht bewust na te denken over de inrichting van het lokaal. Waar het bureau komt te staan, waar de instructietafel komt, hoe de groepjes worden gevormd etc.

Wanneer de leerkracht zich bezig gaat houden met het klassenmanagement is het belangrijk dat een leerkracht alles goed doordacht heeft. Wat wil de leerkracht precies bereiken van de leerlingen?

Wanneer ’s ochtends de leerlingen binnenkomen, moet de leerkracht al weten wat hij/zij wil van de leerlingen. Wacht je de leerlingen buiten het klaslokaal op om ze te begroeten? Sta je in de deuropening? Of zit je aan het bureau voor eventuele vragen? Wat wil je dat de kinderen na binnenkomst gaan doen? (in de kring, zelfstandig werken, even spelen etc.)
Nadat de opening van de ochtend is geweest gaan de leerlingen aan het werk. Waar een leerkracht aan kan denken zijn zaken zoals; ligt het materiaal klaar? Wil ik dat het rooster voor de leerlingen op het bord staat? Hoe en waar geef ik mijn instructie?
Ook aan het einde van de middag is er nog steeds een klassenmanagement. Hoe wil de je dat de leerlingen naar huis gaan? Gewoon los door de gang? In rijen? Moeten de leerlingen een hand geven? (Beemster, 1999)

Dit zijn allemaal vragen die een leerkracht kan gebruiken bij het opstellen van zijn/haar klassenmanagement. Toch bestaat het klassenmanagement niet alleen uit de vragen die de leerkracht zich vooraf stelt. Het hangt van o.a. de samenstelling van de groep af en de kenmerken die de leerkracht bezit. Wanneer de leerkracht van nature chaotisch is, zal de leerkracht meer moeite hebben met het klassenmanagement dan een leerkracht die erg nauwkeurig en stipt is.

In het onderwijs zijn er drie belangrijke pijlers; klassenmanagement, instructie en interactie. Deze pijlers kunnen niet zonder elkaar. Wanneer de leerkracht een goed klassenmanagement op wil zetten, zal de leerkracht gebruik meten maken van interactie tussen hem/haar en de leerlingen. Daarnaast gebruik je ook interactie tijdens de instructie. Anderzijds heeft de leerkracht een goed klassenmanagement nodig om een instructie goed te laten verlopen. (Beemster, 1999)

Geen opmerkingen:

Een reactie plaatsen